1. Mở đầu
Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, việc đổi mới phương pháp dạy học hướng tới người học làm trung tâm, phát triển năng lực và phẩm chất người học trở thành yêu cầu cấp thiết. Đặc biệt, trong hệ thống Trường Đảng, việc trang bị cho giảng viên những phương pháp giảng dạy hiện đại, khoa học, kết hợp chặt chẽ giữa lý luận và thực tiễn có ý nghĩa quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ.
Phương pháp dạy học bằng tình huống là quá trình giảng viên sử dụng các tình huống, câu chuyện có thật hoặc dựa trên sự mô phỏng thực tiễn để xây dựng tình huống, thông qua đó, người học và giảng viên cùng trao đổi, thảo luận để hiểu sâu hơn một vấn đề. Thông qua xây dựng một tình huống “có vấn đề” và cấp thiết, giảng viên chủ động cuốn người học vào vai là “người trong cuộc” hoặc là “nhà tư vấn”, tìm giải pháp xử lý nội dung cần giải quyết để đạt được mục tiêu giảng dạy. Việc nêu ra một tình huống sẽ khơi dậy nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều khi tháo gỡ, xử lý. Điều này tạo nên những mũi khoan sâu, giúp các học viên hiểu thấu đáo các nội dung bài học và hơn thế nữa, kiến tạo nên những tri thức mới sau buổi học.
Phương pháp giảng dạy bằng tình huống thể hiện một triết lý rất tiến bộ trong dạy học, hướng đến lấy người học làm trung tâm, lấy phát triển năng lực người học làm mục tiêu. Thay vì giảng viên thuyết trình một chiều thì cả giảng viên lẫn học viên tích cực tham gia trao đổi, thảo luận nhiều chiều, lấy những tình huống của thực tiễn cuộc sống để kích thích tư duy. Lợi ích của sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy là kích thích tính năng động, sáng tạo của người học. Đặc biệt, phương pháp này có lợi thế trong hình thành cho người học phương pháp, kỹ năng giải quyết các vấn đề phức tạp nảy sinh trong thực tiễn công tác. Phương pháp tình huống thường được triển khai đồng thời với quá trình làm việc nhóm. Vì vậy, đây cũng là phương pháp giúp phát huy trí tuệ tập thể trong tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề nan giải, bức xúc trong thực tiễn.
2. Nội dung
Để tiến hành dạy học bằng tình huống, đòi hỏi một quy trình phức hợp và thống nhất một cách nhuần nhị của việc vận dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau. Trong bài viết này, chúng tôi cố gắng tạo nên sự mạch lạc trong nhận thức và giúp ý thức một cách rõ ràng và sâu sắc về sự “tham dự” của các phương pháp giảng dạy bổ trợ bằng việc “điểm danh” một số phương pháp cần thiết, thường được sử dụng theo một quy trình cơ bản sau đây:
Một là, tạo không khí buổi học
Đây là bước khởi động nhằm tạo môi trường sư phạm và thoải mái trước khi bước vào nội dung bài học. Trong quá trình giảng dạy, không ít giảng viên xem nhẹ hoặc không thực sự chú ý đến bước này. Nhiều giảng viên vào lớp sẽ chào hỏi lớp học qua loa hoặc đặt thẳng vấn đề vào nội dung buổi học. Với lý do là không cần thiết và mất thời gian, các giảng viên đã bỏ mất cơ hội để giảng viên và học viên có sự kết nối và “mở não nhận thức” - mà nhờ đó, việc thực hiện các nội dung buổi làm việc sẽ trở nên trôi chảy, cởi mở và hiệu quả hơn nhiều.
Điểm cần lưu ý đối với bước này là giảng viên phải thực sự tinh tế để “đong đếm”, thẩm định được mức độ vừa phải cả về thời gian lẫn sự thoải mái của người học; sao cho vừa có thể tạo được không khí lớp học nhưng vẫn bảo đảm được sự nghiêm túc của một không gian học thuật, một bối cảnh học đường để học viên nhận thức và sáng tạo tư duy - khác với không gian thư giãn, nghỉ ngơi, thiếu tính tổ chức.
Hai là, thuyết trình xây dựng khung lý thuyết
Mục đích của phần thuyết trình này là giới thiệu bài học (hoặc phần học), bao gồm cả phần dẫn nhập, hướng học viên bắt đầu có sự chú ý, tư duy vào chủ đề cần nghiên cứu, trao đổi và cung cấp những nội dung lý luận cơ bản cần có.
Việc dẫn nhập, giới thiệu nội dung phần học, ngoài phương pháp thuyết trình ngắn để trực tiếp giới thiệu, giảng viên có thể sử dụng thêm phương pháp phỏng vấn nhanh với những câu hỏi cơ bản như: “Bạn có/có biết thực hiện một vấn đề/điều gì đó không?”; hay là “Bạn đã từng (làm gì đó) chưa?”; hoặc là “Bạn hãy kể tên ...!”. Phần này là rất cần thiết, tuy nhiên dung lượng thời gian thực hiện không nên quá dài (chỉ khoảng 3 đến 5 phút). Hãy tưởng tượng đây chính là “lối ngõ” để bước “vào nhà” - nhất thiết phải đi qua; tuy nhiên mục đích quan trọng nhất vẫn là “vào nhà” chứ không phải đứng ở “trước ngõ”.
Đối với nội dung xây dựng khung lý thuyết - nội dung chính của công đoạn này, giảng viên trình bày những nội hàm căn bản của nội dung bài học cho học viên. Đó có thể là những khái niệm, định nghĩa hay cách hiểu về một vấn đề. Cũng có thể đó là những nền tảng về tư tưởng, quan điểm, chính sách của Đảng và Nhà nước.
Hoặc là vai trò, ý nghĩa, yêu cầu hay các lý thuyết và khung phân tích đối với một vấn đề, lĩnh vực. Đó cũng có thể đơn giản là một thực trạng mới mà từ đó nảy sinh các tình huống cần giải quyết. Dẫu là nội hàm gì thì cũng cần nhấn mạnh rằng, đây chính là Lõi Tri Thức cần trang bị cho học viên và/mà dựa vào những tri thức đó, học viên mới có thể có bệ đỡ mang tính chìa khóa phương pháp luận để giải quyết tốt các tình huống. Chính bởi vậy, cả trong giáo án lẫn thực tế đứng lớp, giảng viên cần hết sức chú trọng đầu tư cho việc vạch rõ và xây dựng các nội dung, lập luận, minh chứng, ngôn từ... nhằm chắc chắn rằng học viên có thể tiếp thu đúng và đủ các tri thức để xác lập nên một khung lý thuyết cơ bản trước khi bước vào phần làm việc tiếp theo.
Ba là, giới thiệu tình huống
Để giới thiệu tình huống cho lớp học, giảng viên có thể sử dụng phương pháp đóng vai hoặc phát văn bản cho lớp đọc (bao hàm cả việc chiếu slide). Tùy theo kịch bản đã định trước, văn bản có thể giống nhau và phát chung cho cả lớp hoặc tạo ra những nội dung khác nhau theo từng nhóm với kịch bản đã chuẩn bị trước. Ngoài ra, giảng viên cũng có thể trực tiếp thuyết trình giới thiệu (kể) về tình huống hay đề nghị học viên cùng theo dõi một đoạn phim (clip) ngắn. Dẫu sử dụng cách thức nào thì giảng viên cũng cần cung cấp cho học viên những nội dung cơ bản về:
Bối cảnh của tình huống (diễn ra ở đâu, trong thời gian nào, ai thực hiện);
Diễn biến của tình huống (diễn ra như thế nào, vấn đề đặt ra là gì, bùng nổ tính kịch, mâu thuẫn cốt lõi gì cần giải quyết, tháo gỡ);
Kết quả của tình huống;
Cần phải làm gì (làm như thế nào...) để xử lý tình huống;
Rút ra điều gì (Bài học gì) từ tình huống...
Sau khi học viên đã tiếp cận tình huống, giảng viên tiến hành diễn giải, phân tích một cách cụ thể và chi tiết các nội dung trong tình huống. Hoạt động này nhằm hướng học viên vào những nội dung trọng tâm cần thiết và chắc chắn rằng học viên đã thực sự hiểu đủ và đúng nội dung tình huống cũng như những yêu cầu mà các nhóm cần làm việc cụ thể. Giảng viên cũng cần tuyên bố rõ về kết quả đầu ra mà các học viên (nhóm học viên) cần đạt được.
Lưu ý thêm là, một số trường hợp, đó còn có thể là việc giảng viên mời học viên kể một tình huống có thật mà họ biết (hoặc kinh qua) để cả lớp tiến hành thảo luận. Tuy nhiên, trường hợp này dễ gặp một số rủi ro nhất định. Thứ nhất, tình huống của học viên chưa mang tính điển hình mà chỉ phản ánh một phần nào đó so với yêu cầu của buổi làm việc. Trường hợp này, nếu chấp nhận sử dụng tình huống của học viên, giảng viên lại phải tiếp tục đưa thêm tình huống để thu về kết quả như mong muốn. Như vậy sẽ làm mất khá nhiều thời gian. Thứ hai, tình huống mà học viên đưa ra quá xa hoặc lạc chủ đề, không sử dụng được cho “đơn đặt hàng” của phần học. Trường hợp này, giảng viên lại phải tiếp tục “gia công”, điều chỉnh, bổ sung cho bảo đảm yêu cầu. Và đương nhiên cũng rất mất thời gian, thậm chí kết quả không được như mong muốn. Theo kinh nghiệm, để tránh tình trạng trên, giảng viên cần chủ động cung cấp tình huống chính cho lớp học làm việc. Còn tình huống của học viên - nếu có, thì mời trình bày thật ngắn gọn để neo chốt nội dung ở cuối bài (phần bài) với mục đích giúp cả lớp khắc sâu vấn đề hơn và có sự liên hệ vào công việc của mỗi người, mỗi địa phương.
Bốn là, sử dụng phương pháp làm việc nhóm
Phần này bao gồm cả bước giảng viên thực hiện việc giao nhiệm vụ cho các nhóm học viên. Lưu ý là, công việc này cần thực hiện trước khi lớp học hình thành các nhóm. Giảng viên bước đầu giới thiệu khái quát là “Lớp học sẽ được chia thành mấy nhóm; mỗi nhóm có bao nhiêu học viên”. Giảng viên yêu cầu các nhóm cần phải thực hiện công việc gì, đầu ra của quá trình làm việc nhóm là gì, thực hiện bằng nguồn lực gì. Nghĩa là giảng viên phải giới thiệu nguồn lực ở bước này. Ví dụ như: “Các bạn phải trình bày kết quả trên giấy A0 bằng bút lông hai màu xanh và đỏ, sau đó dùng keo dán để dán kết quả lên phần bảng của nhóm...”. Giảng viên cũng tiến hành phân chia vị trí của các nhóm, quy định thời gian làm việc của mỗi nhóm là bao nhiêu... Đặc biệt, giảng viên cũng nêu rõ về tổ chức của các nhóm. Ví dụ như: “Mỗi nhóm sẽ cử ra một nhóm trưởng, một thư ký để ghi chép ý kiến thảo luận; các thành viên còn lại có nhiệm vụ...”. Việc phân chia này càng cụ thể càng tốt.
Lưu ý là, giảng viên nên thực hiện tất cả các thao tác nêu trên trước khi chia nhóm. Có như vậy, học viên mới thực sự nắm bắt được tình huống cũng như các nhiệm vụ mà nhóm cần thực hiện. Tránh tình trạng vì phân nhóm sớm nên sự chuyển động (xáo trộn) của lớp học khi tạo nhóm, cũng như sự ổn định nhóm, chào hỏi giữa các thành viên sẽ dẫn đến sự xao nhãng, không nắm bắt được nội dung tình huống cũng như yêu cầu của giảng viên.
Khi chắc chắn rằng các học viên đã quán triệt đầy đủ về nhiệm vụ, giảng viên thực hiện việc chia nhóm. Ngoài ra, trong trường hợp cá biệt - mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng và có tính bí mật (để nhóm khác không nắm trước được, tạo sự bất ngờ nhằm đánh giá mức độ linh hoạt trong phản ứng), giảng viên có thể giao nhiệm vụ của nhóm sau khi đã chia nhóm.
Sau khi chia nhóm, sự giám sát và hướng dẫn của giảng viên đối với các nhóm là rất quan trọng, có tính quyết định đến chất lượng kết quả của toàn bộ hoạt động làm việc nhóm. Giảng viên cần hướng dẫn rõ cho các nhóm về việc thể hiện kết quả như thế nào: Viết lên giấy hay bảng? Nếu là giấy thì loại giấy gì? (tốt nhất là giảng viên chuẩn bị sẵn các điều kiện về giấy, bút viết cho các nhóm); đồng thời nhắc việc cử người trình bày/diễn thuyết (trường hợp trưởng nhóm không phải là người trình bày).
Năm là, các nhóm trình bày kết quả
Đây là giai đoạn giảng viên mời các nhóm lên trình bày kết quả của nhóm. Nếu thời gian đủ để tất cả các nhóm trình bày thì giảng viên có thể mời thứ tự các nhóm từ nhóm 1 đến nhóm cuối cùng lên trình bày. Trường hợp nhận thấy thời gian không đủ, giảng viên có thể thực hiện thao tác “rút thăm” ngẫu nhiên nhằm tạo sự công bằng và tất cả các nhóm đều luôn ở trạng thái sẵn sàng thực hiện.
Để tăng cường hiệu quả của phương pháp này, giảng viên cần phân công và đề nghị các nhóm có sự phản biện lẫn nhau (Ví dụ như: nhóm 1 trình bày thì nhóm 2 cần có câu hỏi phản biện, làm rõ; nhóm 3 sẽ phản biện nhóm 2 và nhóm cuối cùng sẽ phản biện nhóm 1). Trong một số trường hợp, khi chuẩn bị văn bản tài liệu mô tả tình huống phát cho các học viên, giảng viên có thể đã nêu sẵn các câu hỏi cho thảo luận nhóm. Tuy vậy, giảng viên vẫn nhất thiết nhắc lại lần nữa để học viên thực sự nắm được đúng và đủ các yêu cầu khi triển khai thảo luận.
Lưu ý, trong quá trình các nhóm trình bày kết quả thảo luận, khi thấy học viên triển khai đúng ý tưởng của mình, một số giảng viên chưa có nhiều kinh nghiệm thường vội vàng cắt ngang ý kiến, chiếm diễn đàn, thậm chí thực hiện việc kết luận khiến học viên bị “mất quyền” trình bày. Điều này dẫn tới hậu quả là: Quá trình trao đổi trở thành nội dung thuyết trình một chiều của giảng viên; các nhóm khác bị mất cơ hội trao đổi, phản biện (bởi giảng viên đã khẳng định tính đúng đắn và đồng thời cũng khép lại quá trình thảo luận, phản biện cần thiết); học viên bị mất hứng thú, mất động lực, dẫn đến không còn mặn mà tham gia vào những phần học tiếp theo. Và đương nhiên, mục đích “đồng kiến tạo tri thức” chưa kịp hình thành đã bị triệt tiêu.
Vai trò cơ bản của giảng viên ở phần này là điều tiết thời gian, định hướng thảo luận (cho đúng mục tiêu, nội hàm của vấn đề để không bị chệch hướng); tạo dựng không khí; phát động trao đổi, thảo luận và bảo đảm kỷ luật lớp học. Nếu quá trình trao đổi của học viên vẫn chưa thể hiện đủ các nội dung cần thiết thì giảng viên có thể tìm cách gợi ý, gợi mở để học viên tiếp tục thảo luận thêm để có “độ phủ” khá cơ bản cho nội dung bài học.
Sáu là, giảng viên tổng kết phần làm việc
Đây là bước giảng viên kết luận kết quả thảo luận, tổng kết các phương án, giải pháp và có thể kết nối các giải pháp thành các nhóm giải pháp (kiến nghị). Giảng viên thực hiện kết luận cho từng tình huống và có thể rút ra bài học cho từng kết luận, sau đó kết luận chung các tình huống, từ đó tạo sự liên hệ với quan điểm, chủ trương của Đảng, Nhà nước, giữa các địa phương để nhân rộng việc áp dụng tình huống vào nhiều bối cảnh, nhiều địa phương, nhiều đối tượng. Trường hợp nếu ở phần thảo luận nhóm, các học viên chưa nêu đầy đủ các ý (mà giảng viên không thể tiếp tục để học viên thực hiện vì không đủ thời gian) thì giảng viên cũng có thể nêu thêm ở phần này nhằm bảo đảm sự hoàn thiện. Tuy nhiên, giảng viên cần hết sức tiết chế để không giảng giải quá dài - vừa không bảo đảm thời gian, vừa biến phần làm việc của học viên trở thành sự minh họa cho phần thuyết trình của giảng viên.
Bảy là, giảng viên thực hiện việc neo chốt
Đây là bước nhiều giảng viên thường bỏ qua hoặc nhầm lẫn khi cho rằng trùng lặp với phần tổng kết ở trên. Thực chất bước này có mục đích nhằm khắc sâu (một cách khái quát nhất) toàn bộ phần thảo luận, làm việc nhóm và xử lý tình huống để học viên ghi nhớ và mong muốn ứng dụng vào thực tiễn công việc của mình. Giảng viên cũng có thể đưa ra yêu cầu cần thực hiện đối với học viên sau khi kết thúc buổi làm việc. Cùng với đó, giảng viên cũng tạo sự liên hệ giữa nội dung của tình huống với các nội dung tiếp theo nhằm gợi sự tò mò và cảm hứng để học viên chuẩn bị tâm thế cho phần làm việc mới.
Phần neo chốt phải bảo đảm phương châm ngắn gọn, cô đọng, có tính trọng tâm và dễ nhớ; có thể bằng phương pháp phỏng vấn nhanh hoặc một hình ảnh, một câu châm ngôn, một vài câu thơ...; tránh tình trạng giảng viên quá say sưa, biến phần neo chốt trở thành phần giảng giải, diễn giải dài dòng, tạo sự mệt mỏi cho học viên. Nếu có thể, giảng viên nên bố trí để phần neo chốt được thực hiện ngay trước thời điểm kết thúc tiết học. Được như vậy, học viên sẽ có thời gian “thấm” nội dung bài học; đồng thời tiếp thêm nguồn năng lượng cho phần làm việc mới.
Tám là, sự kết hợp giữa giảng viên, chuyên gia (hoặc giảng viên thứ hai) và trợ giảng (nếu có) trong quá trình triển khai học tập. Trong quy trình “Đồng giảng”, quá trình thực hiện giảng dạy trên lớp sẽ có đồng thời cả hai giảng viên (hoặc một giảng viên và một chuyên gia) tham gia. Để tổ chức các nội dung bảo đảm logic quy trình và hiệu quả, đòi hỏi phải xây dựng một kịch bản phân vai thật cụ thể và chi tiết. Điều này phụ thuộc vào thế mạnh của mỗi giảng viên cũng như thời lượng của phần làm việc để có sự tính toán, sắp xếp phối hợp linh hoạt. Ở đây, xin gợi mở một vài phương án sau:
Phương án thứ nhất: Có thể là giảng viên thứ nhất sẽ trình bày khung lý thuyết của phần bài giảng; giảng viên thứ hai đảm nhiệm triển khai quá trình làm việc nhóm để xử lý tình huống. Trong quá trình lớp học làm việc nhóm, để xử lý yêu cầu của tình huống, giảng viên thứ nhất đóng vai trò quan sát và giữ ổn định chung toàn lớp, giảng viên thứ hai tham gia hướng dẫn các nhóm thực hiện đúng và đủ các yêu cầu. Giảng viên thứ hai sẽ chủ trì việc trao đổi kết quả thảo luận của các nhóm, sau đó mời giảng viên thứ nhất trình bày những kết luận rút ra từ xử lý tình huống và neo chốt, kết thúc phần học.
Phương án thứ hai: Có thể cả giảng viên thứ nhất và thứ hai đồng thời thực hiện cả phần trình bày khung lý thuyết lẫn làm việc nhóm xử lý tình huống. Cách làm này có ưu điểm là tăng phần sinh động và kịp thời bổ khuyết cho nhau giữa hai giảng viên (trường hợp phát hiện ra đồng nghiệp trình bày thiếu nội dung hoặc chưa rõ ý). Đối với lớp học có nhiều học viên và quá trình làm việc nhóm phải chia thành nhiều nhóm, việc phân công cả hai giảng viên, trong đó mỗi giảng viên phụ trách một nửa số nhóm cũng giúp hiệu quả làm việc nhóm tốt hơn và nhanh hơn. Tuy nhiên, phương án thứ hai này đòi hỏi cả hai giảng viên phải thực sự “đều tay” và hiểu ý nhau. Sự phân công nhiệm vụ của các giảng viên cũng cần hết sức chi tiết. Các giảng viên cần có sự linh hoạt tung hứng để mọi việc không bị rối, thiếu nội dung hoặc “dẫm chân” nhau.
Trường hợp nếu có cả trợ giảng thì có thể yêu cầu trợ giảng thực hiện các nhiệm vụ, như: phát tài liệu và phiếu yêu cầu chia nhóm; hỗ trợ các nhóm trong quá trình làm việc như: cung cấp văn phòng phẩm, chuẩn bị điều kiện kỹ thuật, âm thanh, ánh sáng; tham gia giám sát kỷ luật khi làm việc...
Sự phối hợp giữa các chủ thể giảng dạy là hết sức quan trọng, góp phần vào thành công của quá trình dạy học bằng tình huống và đồng kiến tạo tri thức.
Đương nhiên, đối với phương pháp dạy học bằng tình huống, một trong những nội dung mấu chốt quan trọng nhất vẫn chính là việc xây dựng được tình huống thích hợp. Tình huống cần được xây dựng sao cho vừa đúng trọng tâm chủ đề giảng dạy, vừa có tính điển hình - để giải quyết tất cả các yêu cầu về nhận thức, thái độ và kỹ năng cần thiết cho phần học. Không những vậy, tình huống được thiết kế bảo đảm lược bớt các chi tiết rườm rà; sao cho ngắn gọn, súc tích để học viên không mất quá nhiều thời gian trong việc tiếp cận và nắm bắt nội dung văn bản.
3. Kết luận
Quy trình thực hiện phương pháp dạy học thông qua tình huống được trình bày trong bài viết nhằm hướng đến một quy trình logic, bảo đảm sự kết hợp hài hòa giữa vai trò định hướng của giảng viên và tính chủ động, sáng tạo của người học. Việc áp dụng thành công phương pháp này sẽ không chỉ góp phần nâng cao chất lượng bài giảng mà còn hình thành cho người học các kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn, tư duy phản biện, làm việc tập thể và khả năng liên hệ lý luận với thực tiễn công tác. Đồng thời, phương pháp còn thể hiện rõ triết lý giáo dục “lấy người học làm trung tâm”, phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục hiện đại.
Thiết nghĩ, trong thời gian tới, cần tiếp tục nghiên cứu sâu hơn về tiêu chí xây dựng tình huống chất lượng cao, đánh giá hiệu quả phương pháp thông qua thực nghiệm và mở rộng ứng dụng trong các môn học, chuyên ngành khác nhau. Hy vọng rằng những nội dung trong bài viết sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học trong hệ thống các học viện, trường chính trị trong thời gian tới.
Ban Biên tập Cổng TTĐT
(Tác giả: PGS,TS Đoàn Triệu Long
Nguồn: Tạp chí Lý luận chính trị - Số 581 (7/2026), tr.92-98
Ảnh: Viết Chinh)